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일단 문화예술교육 vs 청년문화활동가의 살아남기..




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2010.VOL 24 
2010.VOL 24 
투고일 : 2010. 6.23 심사일 : 2010. 7.22 게재확정일: 2010. 8. 2 
문화예술교육 정책의 방향 모색 
: 허버트 리드의 ‘ 예술을 통한 교육 ’ 비판을 중심으로 
최혜자 한국문화정책연구소 전문위원 
2004년 수립된 문화예술교육정책은 그 성과에도 불구하고 많은 비판에 직면했다. 행정 중심의 정책 설계, 인력 정책에 흡수된 제도의 한계라는 비판보다 중요하게 지적되는 것은 문화예술교육의 과제와 방향에 관한 문제였다. 
이는 허버트 리드(herbert read)를 이해하고 그의 한계를 인식하는 문제와 관련이 있다. 리드는 근대의 분절된 학문 체계와 지식 중심의 교육을 비판하고, 인성 교육을 위해 ‘예술을 통한 교육(educationthrough art)’을 주장하였다. 통합적, 창조적, 개성적으로 미적 감수성을 고양하는 그의 예술 교육론은 심미 교육(asethetics education)으로, 개인과 외부 간의 통합과 조화를 통해 균형 있고 조화로운 인간을 지향한 것이다. 
그러나 다양한 사회의 변화는 그의 예술 교육론이 가진 한계를 드러내었다. 리드의 한계는 오늘날 우리의 문화예술교육이 봉착한 문제와 놀라울 정도로 유사하다. 첫째, 문화예술교육의 역동성을 교육적 형식과 제도에 결합하는 문제, 둘째, 문화예술교육을 새로운 방식의 예술적 직관으로 통합하는 문제, 마지막으로, 다양한 문화적 토대를 가진 대중의 창의성을 끌어내는 문제가 그것이 다. 
[ 주제어 : 허버트 리드, 예술을 통한 교육, 문화예술교육 ]

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2010 문화정책논총 / 제2 4집 
Ⅰ. 들어가는 말 

2004년 한국 사회에는 문화예술교육 정책이라는 문화 정책 생산물이 등장하였다. 많은 문화 예술인들이 높은 관심을 가지고 다양한 방법으로 참여한 이 정책의 영향은 상당히 광범위하였다. 그러나 이 정책은 학계의 문제의식이나 연구는 물론, 현장의 실천도 앞지르는 측면이 있었다. 
한국 사회에서 급격한 정책 추진은 낯선 일이 아니다. 또한 충분한 논의가 이루어지지 않은 상태에서 성급하게 확산되어 ‘미필적 고의’의 문제를 야기한 것도 비단 문화예술교육 정책만의 일이 아니다. 이는 한국 사회에서 통용되는 속도가 내적 동력을 형성하기에 충분한 시간을 허 용하지 않으며, 담론을 형성할 여건을 만들어 주지 않는다는 사회 환경과 관련이 있다. 그러나 아무리 일시에 정착된 정책이라 할지라도 성격이 다른 두 개의 정권에 걸쳐 유지되고 있다는 점은, 정책으로서의 보편성과 안정성을 확보하였다는 것을 증명한다. 그러므로 이제 문화예술 교육 정책의 정착과 안정화를 위해 미루었던 문제 혹은 ‘미필적 고의’로 벌어진 문제를 해결할 때가 되었다. 
정책이 만들어졌던 2004년 당시, 예술 교육은 대체로 세 가지 현장을 염두에 두고 있었다. 하나는 초·중·고등학교의 예술 교육 현장으로, 이는 흔히 ‘예능 교육’이라 불린다. 두 번째는 다양한 사회 현장으로, 기능 중심의 예술 교육이 ‘강좌’라는 이름으로 광범위하게 실시되고 있었다. 마지막은 1970~1980년대 대학과 노동 현장에 뿌리를 둔 문예 운동에 영향을 받은 현장으로, 주로 지역과 생활권 ‘문예 운동’으로 자리하고 있었다 . 
현장과 사회 전반에 대한 문제의식이 충분하지 않다면 정책의 취지를 관철하고 효과성을 높이는 데 한계를 갖기 마련이다. 또한 문화예술교육의 개념, 방법론, 교사론 등에서 이해 정도가 다르면 실천에서의 혼선을 피하기 어렵다. 그래서 문화예술교육 정책은 정책 수립 이후 문화예술교육의 개념과 방법 등 구체적인 부분에서 혼란과 시행착오를 겪었으며, 현재도 그러한 문제가 충분히 청산되지 못하고 있다. 학계의 상황도 크게 다르지 않다. 문화예술교육은 정책 수립 이전에 있었던 몇 편의 정책 연구와 정책 수립 이후 양산된 세부적 정책 과제에 관한 연구들을 보유하고 있지만, 여전히 문화예술교육의 철학적 배경과 이론적 기반은 빈약한 상태이다. 특히, 문화와 예술 그리고 교육이라는 용어가 병렬적으로 사용됨으로써 많은 오해의 소지를 안고 있다. 게다가 문화예술교육은 이전의 예술 교육론과 어떠한 관계가 있으며, 예술 교육론을 어떻게 비판하고 제기되었는지에 대한 설명이 매우 불친절하다. 이는 

그동안 ‘문화예술교육에 대한 사회 전반의 담론 형성이 답보상태’ (문화관광부, 2004: 53)인 것과 관련이 있으며, 예술 교육론이 현재 비판의 대상이 되는 예능 교육에 관여되어 있을 것이라는 의심도 무관하지 않다 . 
그동안 예술 교육에 관한 한 존 듀이(John Dewey)와 허버트 리드(Herbert Read)는 핵심적인 이론을 제공해 왔다. 특히, ‘예술을 통한 교육(education through art)’을 주장한 리드는 문화예술교육이 제기되기 이전부터 문화계에서 주로 인용되었던 예술 교육 사상가이다. 기존의 예술 교육론을 명확히 이해하는 것은 문화예술교육의 문제의식이 무엇이며 어떠한 시대정신을 반영하는지를 이해하는 데 중요한 열쇠가 된다. 이 연구는 리드의 예술 교육론을 분석하고 이해함으로써 예술 교육의 한계가 무엇이며 문화예술교육이 무엇을 지향해야 하는지를 드러내고자 한다. 문화예술교육론은 예술 교육에 대한 이해를 전제할 때 논의의 연속성을 가질 뿐만 아니라 좀 더 내실을 갖출 수 있기 때문이다. 따라서 본 연구는 뛰어난 예술 교육이론으로 국제적인 운동을 선도하였을 뿐 아니라, 우리나라 예술 교육론에도 많은 영향을 끼친 리드로 돌아가고자 한다. 그동안 우리나라에서 리드는 주로 도상학자나 미술사학자 혹은 시인으로 연구되어 왔으며 단순히 미술교육자로 독해된 측면이 있다. 예술 교육이 문화 정책으로 다루어지지 않았기 때문이다 . 
이 연구는 프리드리히 실러(Friedrich Schiller)의 전통에 뿌리를 둔 리드의 예술 교육론이 가진 문제의식을 올바로 이해함과 동시에 현대적 관점에서 그 한계를 명확하게 하는 데 목적이 있다. 그럼으로써 문화예술교육의 올바른 방향 정립을 도모하고, 그것의 시대적 사명을 읽고자 한다. 
이를 위해 먼저 학계와 정책 분야의 논의를 분석하여 예술 교육론의 주소를 추적하고, 이 논의 속에서 리드의 위상과 그에 대한 이해 방향을 밝혀내고자 한다. 이러한 분석은 문화예술교육론을 계통적으로 이해하는 단초를 마련할 것이다. 또한, 리드의 핵심 저작을 분석하여 그의 예술교육론이 갖는 근본적 의미를 파악함으로써 리드의 예술 교육론의 근대성과 그것이 함의하고 있는 현대적 의미를 검토해 볼 것이다. 
마지막으로 리드에 대한 분석 결과가 문화예술교육과 어떻게 부합하는지를 재분석함으로써 문화예술교육 정책의 방향을 제시하고자 한다.

 
2010 문화정책논총 / 제2 4집 
Ⅱ. 예술 교육의 이론적 토대와 문화예술교육의 등장 

2004년 정책화된 문화예술교육은 2003년 총리실 산하 인적자원개발회의에서 교육부와 공동으로 「문화예술교육 활성화 공동사업 추진계획」 을 상정하면서 본격적인 시동을 걸었다. 이후 「2004년도 문화예술교육 활성화 사업 추진 계획」 , 「문화예술교육 활성화 종합 계획」 (2005)이 수립·추진되었고, 이를 토대로 한국문화예술교육진흥원과 「문화예술교육지원법」 이 만들어져 정책적 추진 체제를 갖추게 되었다. 이 과정에서 많은 논의가 이루어졌으며, 논의 범위 또한 이전과 달리 매우 광범위하였다(문화관광부, 2007: 25). 
그러나 논의의 방식과 내용은 일정한 한계를 가지고 있었다. 우선, 정책 형성 과정이라는 장은 종료 시간이 명확해, 종료 시간까지 공감대가 형성되지 않으면 행정적인 결론을 내릴 수밖에 없는 한정된 장이었다. 따라서 논의의 중심에 행정이 설 수밖에 없었으며, 논의 성격은 다분히 정책에 어필하는 경향을 띠었다. 둘째, 논의가 기존의 예술 교육론과의 이론적 접점을 형성하기보다는 단절된 측면이 있었다. 왜냐하면 기존의 입시 위주의 학교 예체능 교육, 기능 위주의 전문가 교육, 기예 습득 중심의 성인 예술 교육 등 왜곡된 현장 상황과 의도적 선 긋기를 시도한 측면이 있기 때문이다. 이 같은 편의적 논의 방식은 이후 문화예술교육 정책이 그 본래의 방향을 구축하는 데 일정한 부담을 안기게 된다. 
이 연구는 앞에서 지적한 한계의 두 번째 부분인 예술 교육과의 이론적 단절에 대한 검토이다. 이는 문화예술교육의 중장기 발전 전략을 수립한 연구(김세훈, 2004)와 같은 지점에서 출발 하지만, 정책의 발전 전략 수립을 목적으로 한 김세훈의 연구와 달리 논의 지점 안으로 진입하는 것이다. 그 지점에 허버트 리드가 있다. 문화예술교육 이전의 논의에서 예술 교육론은 매우 중요한 위치를 차지하고 있다. 1996년 한국교원대학교 예술교육연구소가 진행한 세미나에서 이흥수는 예술 교육의 목표를 ‘인성의 함양’에 두고, 진정한 예술 체험만이 인성과 삶의 질을 향상한다고 하였다(이흥수, 1996: 83-84). 
따라서 왜곡된 예술교육의 정상화를 통해 ‘인간의 삶의 모습을 정관하는 기회를 제공함으로써 개인에게 온전하고 바른 삶을 살 수 있도록 도와주고, 정신적 고양을 제공하며, 세상에 존재하는 고귀한 것을 탐지하고 선별하고 향수할 수 있는 능력과 태도를 갖게’ 한다고 주장해(이흥수, 1996: 86) 실러와의 긴밀함을 보여 주었다. 
반면, 한국문화예술진흥원(1988)은 리드를 보다 적극적으로 설명하였다. 한국문화예술진흥원은 예술 교육을 ‘예술을 통한 교육(education through art)과 예술을 위한 교육(educationfor art)’으로 구분하고, 전자인 ‘도구적·방법적 기능으로서의 예술’과 후자인 

‘목적적 기능으로서의 예술’이 각각 따로 작용하는 것이 아니라 상호보완적으로 작용한다고 보았다. 즉, 협의의 예술 교육은 예술 창작과 감상, 기예를 가르치는 행위이지만, 광의의 예술 교육은 예술적 정신이나 기법이 활용되는 모든 형태의 교육을 포괄하는 것으로, 미적 체험(aesthetic experience)을 통한 인격 교육인 것이다(이흥수,1996: 12). 이는 문화 교육이라는 용어를 사용한 김문환의 주장에서 보다 구체화된다. 김문환(1999)은 문화 교육을 예술의 수용을 이야기하는 ‘미적 교육’과 예술의 형식을 이야기하는 ‘예술적 교육’으로 구분하고 이것이 통합되어야 한다고 보았다. 현실의 예술 교육을 비판하면서 문화 교육으로의 전환을 주장한 김문환은 미적 경험을 위해 인문학에 기초한 예술 교육의 중요성을 강조하였다. 그러나 그의 문화 교육론은 스스로 고백하였듯이, ‘고급 문화로서의 예술 교육과 연관되어 있으며 그것을 삶 전체와 연관시킬 수 있는 가의 문제’ 로 향하고 있다(이흥수, 1996: 서문).1) 이러한 주장은 전반적으로 리드의 이론을 받아들이는 한편, 실러의 미적 체험론에 토대를 두고 있는 것이다. 또한 예술 교육의 이론과 역사 
를 체계적으로 정리한 고경화(2003)는 예술 교육의 의미를 감각 능력을 키우고 창의성을 북돋우며 전인 교육을 위한 것으로 자리매김하고 있는데, 이 역시 리드와의 필연적 연관성을 보인다 . 
한편, 서울대학교 예술문화연구소의 연구(박낙규 외,1999)는 현대 사회의 변화가 예술 자체의 변모와 발전의 모티브라고 긍정하면서(박낙규 외, 1996: 1) 예술 교육의 변화를 모색하고 있다. 특히 문화선진국의 예술 교육이 그 제도뿐 아니라 장르의 구획 없이 학제 간 접근을 시도하는 것을 긍정적으로 소개하고, 우리나라의 예술 교육이 근본적으로 변화해야 함을 지적한다 . 

인문학에 기초한 예술 교육을 통해 문화적 문해(cultural literacy)를 제기하든(김문환), 새로운 환경에 적응하기 위해 예술 교육의 변화를 꾀하든(박낙규 외) 이러한 연구들은 예술 교육을 중심으로 그 틀을 보다 확장하여 이해하려는 공통점이 있다. 그러나 같은 시기에 예술 교육이라는 틀로는 설계되기 어려운 영역에 관한 고민도 시작되었다. 문화예술교육에 대한 연구는 정갑영(2001)에 의해 본격화된다. 독일의 사회 문화(Soziokultur)를 하나의 대안 문화로 인식한2) 정갑영은 예술 교육과 문화 교육, 문화예술교육의 영역이 엄밀히 존재한다고 보고, 문화예술교육을 예술 교육의 틀 속에서 문화 교육적 관점으로 보
1) 그 럼에도 불구하고, 김문환은 장르적이고 기능적인 예술 교육을 극복하고자 하는 인식의 확장에 집중한다. 그는 71년99 한독문 화 정책 세미나에서 발표한「 도시의 문화 환경 실태와 문화 정책 방향」발 제에서 문화예술교육이라는 용어를 처음 사용한다(67쪽). 물론 이 용어는 정갑영에 이르러 본격적으로 다루어진다 . 2) 문화 예술 교육이 학계, 현장, 정책 영역에서 나타난 양상은 상이하다. 학제 간 영역이 엄격했던 학계는 기 장존르 학문의 틀 안에서 예술 교육 이론을 해석한 반면, 현장은 민중 문예 운동에 직간접 영향을 받은 활동가들에 의해 1990년대 초중반부터 다양한 양상을 보였다. 또한, 정책은 문화 복지 정책의 수립 이후 제기되는데 1997년 한국문화 정책원개과발 독일문화원이 주최한 한독문화 정책세미나가 그 출발이었다 . 

2010 문화정책논총 / 제2 4집 
완하여 확장하는 것이라고 보았다. 따라서 그는 문화예술교육을 “예술적 표현 기법만을 가르치는 교육이 아니라, 예술적 이해를 통해 자신을 표현하고 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적, 사 
회적 맥락 속에 위치한 교육” 이라고 규정함으로써 예술 교육의 논의로부터 한걸음 나아갔다 
(박낙규 외 , 1996: 5-8). 
이보다 한층 더 나간 것이 시민문화운동단체인 문화연대의 문화교육위원회 3)가 제기한 문화 
교육론이다. 심광현(문화연대 문화교육위원회, 2003)은 칸트로부터 문화 교육의 철학적 기반 
을 도출한 후 오성, 판단력, 이성이 조화롭게 결합되지 못하고 오성이 과도하게 사용된 문화적 
근대성을 극복해야 한다고 설명한다(박낙규 외 , 1996: 56-59). 그는 문화 교육이라는 용어를 
광의와 협의로 사용하는데, 광의의 개념은 문화적 근대성을 극복하는 현대의 교육 이념으로, 지 
식 학습, 인성 학습, 정서 및 신체 학습의 개혁을 만들어 가는 일종의 거대 담론이다. 또한 협의 
의 문화 교육이라는 용어는 ‘규정적 판단력과 오성적 도식’ 에 의해 굳어진 예술 교육을 비판하 
는 것으로, 광의의 문화 교육 개념이 정서 교육 과정에서 구체화된 것을 의미한다. 심광현은 기 
존의 사유 방식을 전면 부정한다는 점에서 차별성을 보였다 . 
다양한 문제의식은 이후 정책으로 나타난다. 김세훈(2004)은 “문화예술교육은 미적 교육, 
문화 다양성 교육, 여가 교육, 매체 교육, 문화적 문해 교육 등을 병렬적으로 나열하는 교육이 
라기보다는 이러한 교육 영역들이 특정한 지향, 곧 개인의 미적, 창의적, 성찰적, 소통적 역량 
들을 북돋워 줌으로써 개인 자신의 발전과 성숙은 물론, 사회의 문화적 성장과 성숙을 이끌어 
낼 수 있도록 하는 지향 속에 유기적으로 연계된 교육” 이라고 규정했다(김세훈, 2004: 15-16). 
양현미(2004)의 설명도 유사하다. 문화예술교육은 장르 중심의 예술 교육을 보다 확장하고, 예 
술을 넘어 문화적 해독력(cultural literacy)을 길러주는 문화 교육4)을 수용하고 있다는 것이 
다(김세훈, 2004: 4-5). 즉, 이 두 개의 연구는 문화예술교육을 예술 교육의 제약성과 문화 교 
육의 광범위성이 상호 지양된 형태라고 규정하였고, 이것이 문화예술교육 정책의 기본 인식으 
로 제공되었다. 
상술하였듯이, 문화예술교육은 학계의 논의와 현장의 실천을 광범위한 정책의 장으로 끌어 
3) 문화연대 문화교육위원회는 2002년부터 학교의 예능 교육의 문제점을 극복하기 위한 노력을 기울이는데, 위원회가 제안한 문화 교육 운동은 문화 운동의 확산과 교육운동의 새로운 방향 모색이라는 이중적 과제를 갖고 있었다는. 예이술가의 사회적 역할의 전환과 함께 예술 수용자들을 위한 교육의 강화라는 측면을 이야기하는 것으로 보다 근본적인 문제의식으로 현실을 비판하고 개혁하고자 하였다 . 
4) 양현미는 문화연대가 제기한 문화 교육은 일반적인 문화 교육의 개념을 넘어 교육 개혁 운동의 이념이라고 파악하고 이러한 문제제기는 일정한 의미를 가진다고 보았다. 그러나 그러한 의미에도 불구하고 정책 차원의 학교 문화 예술 교육을 수행하는데 일정한 어려움이 존재하므로 이러한 교육 개혁의 의미는 포괄하지 않는다고 밝혔다(양현미: 5), 물론 민간 영역의 문화 예술교육은 정책과는 다른 성질이 있음은 당연하 다. 
 
내었다. 앞서 언급된 김세훈의 연구가 문화예술교육의 내용적 토대가 되었다면, 양현미의 연 
구는 제도와 환경 조성의 기초가 되었다. 이것은 정책 방향인 「문화예술교육 활성화 종합계획」 
(2005)에서 구체화된다. 그러나 연구의 내용과 정책 계획 간에는 일정한 괴리가 존재하였다. 예 
컨대, 김세훈은 문화예술교육이 형식보다는 내용의 문제라고 강조하고, 문화적 소통 능력을 향 
상할 수 있는 것이 성패를 좌우한다고 하였으나(김세훈, 2004: 126-129), 정책 계획에서 분절 
된 장르 중심의 예술 강사 제도가 그 중심을 구성하였다. 또한, 양현미는 문화예술교육이 부처 
와 지역을 아우르는 지원 체계와 협력적 네트워크를 구축해야 한다고 보았으나, 그러한 체계와 
네트워크가 실제 정책 계획에서는 모호하게 다루어지다가 마침내 2009년 이후 수직적 행정 체 
계로 자리하게 되었다. 이는 정책 연구 수준의 주제가 다양한 힘이 작용하는 현실 정책화 과정 
에서 온전히 관철되기 어려운 현실의 반증이기도 하며, 이로부터 자유로운 민간의 영역이 정책 
과 함께 공존해야 하는 이유이기도 하다. 
그러나 거의 동시대에 이루어지고 있는 관점들, 예컨대 예술교육의 전통, 문화예술교육의 관 
점, 문화 교육의 관점 그리고 정책적인 접근 등은 문화예술교육을 매우 혼란스럽게 하였다. 따 
라서 문화예술교육에 대한 모호한 이해와 상이한 인식은 정책 운영 과정과 현장의 혼선을 초래 
하였다. 이러한 혼선은 2006년에 문화예술교육의 대상에 대한 연구, 2007년에 문화예술교육의 
철학적 토대에 대한 연구(신승환 외)등을 이끌었고, 이들 연구는 김세훈의 연구 결과와 유사한 
수준이거나 문화예술교육의 재개념화 방향을 제시하는 수준으로 마무리되었다. 이후 정책 추 
진이 가속화되자 논의의 중심은 구체적인 프로그램 기획으로 집중되었고, 문화예술교육의 방 
향과 관련된 담론적 논의나 연구는 소강 상태를 보이게 되었다 . 
따라서 문화예술교육 정책에 대한 비판 역시 일정하게 소강 상태를 유지하는데, 문화예술교 
육이 기능적 예술 교육을 탈피하지 못함을 지적한 이동연의 비판(강지은 외, 2008: 12), 교육 
적 관점의 부재를 지적한 이병준의 비판(2007), 그리고 민간의 자생성의 훼손을 겨냥한 김영현 
의 비판(강지은 외, 2008: 68) 역시 해소되지 않은 채 지속되고 만다. 문화예술교육 정책에 대 
한 비판들은 행정 체계와 절차, 각 집단의 이해 관계는 물론, 정부의 거대 정책과의 충돌 등 다 
양한 상황을 만나지 않을 수 없고, 정책 자체가 그러한 상황에 의해 규정되기 때문에 현상은 언 
제나 복잡하기 마련이다. 그러나 문화예술교육 정책의 본질적인 문제는 문화예술교육의 정체 
성이 모호하다는 것이다. 이는 문화예술교육이 ‘무엇이 아니어야’ 하며, ‘무엇을 향해 가는’ 것이 
라는 합의와 공감을 의미한다. 따라서 예술 교육의 과제와 한계를 이해하는 것은 문화예술교 
육의 과제와 방향을 도출하는 데 매우 중요한 일이 되는데, 이것이 리드에 주목하는 이유이다.

2010 문화정책논총 / 제2 4집 
Ⅲ. 리드의‘ 예술을 통한 교육’ 내 용과 의미 
1. 리드의 학문적 토대 
서양 교육사에서 예술 교육의 중요성은 플라톤 이후 크게 다루어지지 않았다. 예술 교육에 
새로운 의미가 부여된 것은 자연스러운 내적 감성을 강조한 루소, 페스탈로치, 프뢰벨 등이 등 
장한 근대에 이르러서였다. 동시에 산업사회의 디자인 감각을 지닌 인력이 필요해진 19세기 말 
의 자본주의적 요구는 학교 예술 교육의 제도화에 구체적인 배경이 된다. 20세기 들어 존 듀이 
와 허버트 리드를 중심으로 예술 교육의 중요성이 한층 강조되기 시작하였다. 듀이가 ‘경험으 
로서의 예술(art as experience)’로 예술 교육의 필요성을 제기한 교육학자라면, ‘예술을 통한 
교육(education though art)’의 개념으로 인간교육으로서의 예술 교육을 강조한 사람이 리 
드다. 김문환은 예술 교육과 관련하여 듀이와 리드 그리고 로스(M. Ross)의 저작이 대표적이라 
고 하면서 20세기에 새로운 제안이 더 이상 없다고까지 단정(1999: 21)할 정도로 이들의 영향 
력을 대단하게 평가하였다. 김병익도 예술 교육론에 관한 리드의 중요성이 미술 교육이라는 영 
역을 넘어 문학과 음악, 요컨대 예술 전반에 걸쳐 확대될 수 있다는 점에 주목하였다(Read, H., 
1965 ; 김병익 역, 2002: 245). 그러나 현대 예술 교육과 관련된 리드의 중요성은 그의 이론이 
현대 예술 교육론을 대표하면서도 동시에 근대적 예술 교육의 총아인 실러의 사상을 가장 잘 이 
어받고 있다는 점에 있다. 
1893년 영국 태생인 리드는 평생 시인이자 문학평론가로서의 삶을 살았지만, 빅토리아 앨 
버트 박물관에서 근무한 것을 계기로 미술사학자이자, 평론가, 그리고 예술 교육자라는 새로운 
역할을 하게 된다. 문학에서 미술에 이르는 그리고 고대에서 현대에 이르는 예술에 대한 탐구는 
그에게 예술과 사회 그리고 인류 역사에 대한 통찰의 힘을 주었으며 수많은 미학적 저술을 남기 
게 하였다. 따라서 그의 저작은 대개 방대한 지식과 수많은 역사적, 예술적 예증으로 가득 차 있 
을 뿐만 아니라, 때로는 상호간의 모순된 이론을 결합하고 있다. 이에 대해 김윤수는 그의 이론 
이 일관성을 잃은 듯해 보이지만, 사실 그 밑바닥에는 창조하는 인간 정신의 모습을 탐구하려는 
일관된 노력이 깔려 있음을(Read, H., 1968 ; 저 김윤수 역, 1981: 3) 긍정적으로 평가하였다. 
따라서 예술 교육론에 깃든 그의 복잡하고 다양한 사고와 의식을 올바로 이해하기 위해서는 그 
의 다양한 사상의 결합 지점에 대한 이해가 필수적이다 . 
리드의 사상은 그의 삶 어느 한 부분에 작용한 것이 아닌 삶 전체를 규정했던 사상 성분표이 
기도 하다. 우선, 그가 가진 사상의 밑단을 형성하는 것은 영국 낭만주의다. 낭만주의(roman
ticism)는 18세기 말에서 19세기 중엽까지 유럽을 휩쓴 문예사조이자 예술 운동이다. 고전주 
의 귀족 문화와 계몽주의 그리고 프랑스 혁명 정신이 힘을 잃은 18세기 말, 그동안 경시되었던 
감각 현상과 자국의 문화 원천에 대한 관심이 높아지기 시작하였다. 그런 관심은 인간의 개성, 
주관성, 비합리성, 상상력, 감성, 환상 등에 새로운 가치를 부여한 낭만주의 문화로 나아갔다. 
1, 2차 대전의 정신적 폐허를 목격한 리드는 평생 이러한 영국 낭만주의의 뿌리로부터 인간에 
대한 통찰을 간직하게 되는데, 이는 프랑스 혁명정신의 변질에 좌절했던 실러의 경험과 일치하 
는 대목으로 예술 교육을 신념화한 계기가 된다. 
리드는 예술 교육과 관련한 자신의 이론을 체계화하기 위해 고전 철학으로부터 출발하는데, 
그는 플라톤(Platon)과 칸트(I. Kant) 그리고 실러의 뿌리를 이어받고자 하였다. 플라톤은 그 
의 ‘이상 국가’에서 예술 자체를 높이 평가하지는 않지만, 인간의 성숙과 관련하여 예술의 중요 
성을 강조하고, 미와 이성의 조화로운 인간을 이상적인 인간으로 설정하였다. 플라톤에게 예술 
은 인성 교육을 위한 기본적이고 필수적인 요소였다. 플라톤의 인간상은 다시 칸트를 통해 재현 
되는데, 칸트는 높은 도덕성을 지닌 인간상으로 오성, 판단력, 이성의 조화로운 결합을 주장하 
였다. 이것이 다시 실러의 미적 교육론에 나타나고, 리드는 실러의 미적 교육론의 중요성과 탁 
월성을 자신의 저작에 즐겨 언급하곤 했다. 이러한 뿌리를 이어받은 리드는 실천을 중시한 신 
헤겔학파(Neo-Hegelians) 크로체(B. Croce)의 영향으로 예술 교육 안에서의 연관성, 즉 통 
합에 천착하게 된다. 
아나키즘(Anarchism)은 리드의 실천 활동을 자극했던 모티브였다. 아나키즘은 국가나 권 
력을 억압 수단으로 보고, 그것으로부터의 자유를 추구하는 조화로운 삶의 방식에 관심을 집중 
한다. 아나키즘은 이상 사회에서 집단의 권위를 인정하는 정도, 사적 소유에 대한 관점 그리고, 
이상 사회 실현을 위한 수단으로 폭력의 용인 여부에 따라 다양한 양상을 보인다. 바쿠닌(M. 
Bakunin)으로 대표되는 집산주의적(集産主義) 아나키즘이나 크로포트킨(P. Kropotkin)의 
공산주의적 아나키즘과 달리, 리드는 개인적 아나키즘을 견지하는데, 그러한 신념에 기초하여 
이상적 사회상과 인간상을 예술 교육론에 그려낸다. 
리드의 예술 교육은 정신분석학과 심리학에 의존하고 있다. 프로이드(S. Freud)는 개인의 
성격이 본능(id)과 자아(ego), 초자아(super ego)로 구성되어 있다고 보았다. 개인이 성장함 
에 따라 점증하는 자아와 본능의 억압은 개인이 사회와 맺는 관계에 깊은 영향을 미치는데, 이 
를 의식과 무의식 그리고 전의식의 세계로 분리하였다. 리드는 예술가의 창조적 능력을 이드 
의 세계에 기초한 무의식에서 발견하고, 예술 형식을 통해 미적 가치를 얻는다고 보았다. 여기
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2010 문화정책논총 / 제2 4집 
에 리드는 융(C. Jung)의 인간 성격 유형을 도입하여 표현의 기질 유형을 제기하였는데, 이것 
이 내적 세계에 천착하는 프로이드와 상충되는 부분이기도 하다. 그러나 리드는 무의식의 세계 
를 기질 및 사회와 결합하여 분석함으로써 표현을 내적인 결과뿐 아니라 사회적인 관계 속에서 
바라보고자 하였다. 
이러한 다양한 사상에 연결되어 있는 리드의 학문적 방법론은 매우 종합적이고 통합적인 방 
법에 기초한다. 우선, 그는 학제 간의 영역을 자유롭게 넘나들고 있다. 문학과 미술은 물론, 정 
치학과 정신분석학 등의 학문적 성과로부터 필요한 부분을 적극적으로 자신의 학문 안으로 끌 
어들였다. 그의 주장처럼 그의 학문 자체가 통합적인 것이었다. 또한, 그는 원시 시대의 예술에 
서부터 현대 예술에 이르기까지 시대를 자유롭게 넘나들며, 인간의 상상과 표현을 비교하며 미 
학적 접근을 시도한다. 리드의 학제적이고 비교문화적인 학문 경향은 다시 구체적인 현실의 문 
제에 대한 관심으로 이어진다. 그의 학문은 현실의 과제에 관심을 두고, 현실의 문제를 극복하 
는 ‘사회 개혁으로서의 예술 교육론’으로 이어진 것이다 . 
2. ‘ 예술을 통한 교육 ’ 의 주된 내용과 의미 
리드의 예술 교육론은 「예술을 통한 교육(education though art)」 과 「평화를 위한 교육 
(education for peace)」 등에 잘 나타나 있지만, 그의 다른 많은 저작으로부터도 예술 교육 
의 기본 인식을 찾을 수 있다. 특히 예술과 사회의 관계, 인간의 자유와 그것의 표현에 천착했 
던 리드는 원시 사회부터 1900년대 예술가들의 다양한 실험에 이르기까지 사회적 요구에 조응 
하는 표현에 주목하였다. 이성이 활보하던 시대로부터 한층 자유로워진 20세기 현대 예술을 탐 
구한 그는 근대적인 규준에 대해 비판적일 수밖에 없었다. 따라서 그의 예술 교육론의 주된 공 
격 대상은 서구의 근대 문명, 특히 그러한 문명을 조장한 교육 이론이다. 리드는 이러한 교육 
이론이 인간의 인성에 미친 파괴적인 영향을 그의 저술과 실천 활동에서 쉼 없이 지적하고 극 
복하기 위해 노력하였다. 왜냐하면 그것은 ‘정신 활동의 감각적·미적 바탕을 완전히 무시하 
고, 이지적인 삶의 논리적·이성적인 면만 강조한 것이며, 개인적인 자발성과 창조성을 가로 
막는 인성의 획일화가 강요된’ 것이기 때문이다(피시맨, 1999: 220). 리드 자신도 자신의 저서 
에서 “우리(영국-필자주) 교육 제도의 결점은 학문 영역의 분할과 불가침의 경계를 설정한 데 
에 기인한다.”(리드, 2007: 30)라고 함으로써 기존 학문 체계와 획일적 교육의 폐해를 겨냥하 
고 있다. 리드의 예술 교육론은 바로 근대 예술 교육의 병폐를 해체하고, 폭력성을 극복하는 방 
향에서 구상되었다. 
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예술 교육과 관련된 대표 저작인 「예술을 통한 교육」 에 기술된 리드의 예술 교육론은 몇 가 
지 내용으로 정리될 수 있다. 리드의 예술 교육론은 먼저, 교육이 무엇인지를 분명히 하고자 한 
다. 리드는 사회를 개인(person)들의 공동체로 볼 것인지 아니면 하나의 이상에 준거한 사람 
들(people)의 집합으로 볼 것인지 선택해야 한다고 했는데, 전자는 교육이 개인의 성장을 고 
무하는 경향을, 후자는 국가와 사회에 대한 의무를 포함한다고 보았다(리드, 2007: 23) .여기에 
서 리드는 교육을 ‘개인의 개별성과 사회적 통일 간의 융화’라고 보고 ‘개인은 사회적 유기체 안 
에서 개성이 실현되는 정도에 비례하는 선(good)’이라고 보았다(리드, 2007: 24). 따라서 사회 
적 질서에 일치하는 경우 개인은 긍정적인 평가를, 그렇지 않을 경우 부정적인 평가를 받게 되 
는 것이다. 그는 ‘교육’을 권력과 관련된 사회역학적인 문제로 보고 ‘교육’을 절대화하거나 고 
정화하지 않았다. 
두번째, 리드는 예술 교육론에서 예술을 규정하는 일을 중요한 문제로 삼는다. 리드에게 예술 
의 가장 기초적인 요소는 형태(form)이다. 건축이든, 조각이든, 문학이든, 음악이든 모든 예술 
은 결국 형태를 가지며, 이를 만드는 사람이 바로 예술가라고 것이다. 여기서 예술가란 형태를 
부여하는 일상의 모든 사람을 말하며, 형태로 표현되는 행위가 예술 행위이고, 형태로 구축된 
것이 예술 작품이라고 설명한다(리드, 2007: 39). 그러나 리드는 예술가나 예술 행위, 예술 작품 
에는 다양한 종류와 등급이 존재하며, 우수하다는 것은 우리에게 최고의 ‘쾌감’을 주는 것으로 
보았다. 그는 이것의 기준을 ‘자연’이라고 여겼다. 탁월한 예술가는 그 기준을 탐구하는 것이 아 
니라 직관으로 감지한다고 보았는데(리드, 2007: 40), 이는 커다란 노력을 기울이지 않고도 현 
대 미디어의 변환에 적응하는 예술가의 직관을 포착한 매클루언(M. Mcluhan)의 그것과 정확히 
일치한다(매클루언, 1997: 75-76). 또한 그는 그러한 직관이 만들어지는 것을 프로이드의 정신 
분석학으로부터 추출하였는데, 바로 이드의 억압이 무의식 세계에 머물다가 예술가의 창조적 
인 직관에 의해 표현된다고 보았다. 물론, 이러한 표현은 개인의 기질적 요인과 사회와의 관계 
를 유형화한 융의 이론에 기대어 설명되고 있다. 
세번째, 리드의 예술 교육론에서 예술은 교육의 훌륭한 내용이며 방법으로 삼는다. 리드는 
교육에서 예술의 중요성을 처음으로 제기한 사람으로 플라톤을 지목하였다. 플라톤은 이상적 
인 인간이 되기 위한 과정에 예술(음악) 교육의 필요성을 제기하였고, 이러한 과정을 통해 올바 
른 인격이 만들어질 수 있다고 보았다. 예술 교육은 지적, 논리적 능력과 함께 결합되어야 하는 
‘리듬과 조화’에 관한 교육으로서 인간을 완성하는 방법인 것이다(리드, 2007: 98). 리드는 이를 
정확하게 이해한 사람이 실러라고 소개한다. 실러는 프랑스 혁명 과정에서 나타난 인간의 폭력 
성과 잔혹성을 동물적이거나 조야한 이성이 지배한 결과라고 비판한다. 이를 인간성의 일면적 
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2010 문화정책논총 / 제2 4집 
발달을 야기할 수밖에 없는 ‘근대의 필연’이라는 진단한 실러에게 근대적 필연과의 단절은 예술 
의 문제를 넘는 정치·사회적 과제가 된다(박민수, 2009: 5). 그는 감성과 이성의 통일된 상태 
를 지칭하는 ‘미’ 적 상태를 회복하기 위해 미적 교육(aesthetic education)이 불가피하다고 
보았으며, 이를 통해 인간의 총체성이 회복될 수 있다고 믿었다. 즉, 완전한 미적 덕성을 갖추도 
록 하는 것이 미적 교육론이다. 때문에 리드는 실러가 플라톤을 정확히 이어받았다고 해석하였 
다. 따라서 이들로부터 영향을 받은 리드는 ‘교육’이 사람의 심리적 적응을 가능하게 하는 것이 
어야 한다고 주장하며, 미적 감수성이 교육에 있어 근본적으로 중요하다고 말한다(리드, 2007: 
: 26). 그에게 교육은 ‘개인의 개성 발달을 조장함과 동시에 소속된 사회 집단의 유기적 통일체 
속에 연역적으로 조화’되는 역할을 하는 것이므로 진정한 교육의 의미를 달성하기 위해서는 심 
미 교육이 불가피한 것이다. 리드는 획일적 규준에 의한 예술 교육이 아닌 새로운 형태의 예술 
교육에서 구현될 ‘예술’의 가치를 플라톤과 실러가 주목했던 것 - 감각 능력의 고양, 사회와의 
조화 그리고 인격의 완성 - 에서 발견한 것이다 . 
네번째, 리드의 예술 교육론의 방법은 통합적, 창조적, 개성적 특성을 가진다. 여기에서 ‘통합 
적’이라는 의미는 음악적, 문학적, 언어적 표현 방식 등 모든 자기 표현 방식을 포함하는데, 이는 
실체(reality)에 대한 통합적 접근을 하거나 그것의 증진을 도모하는 것을 의미한다. 다양한 감 
각이 통합된 교육은 개인의 인식과 판단의 기초가 되며 외부세계와 조화롭고 지속적인 관계를 
형성하는 ‘통합적인 인격’을 만들게 된다고 본다. 또한 그는 심리적으로 균형 잡히지 않은 사람 
들은 자연적 사실을 무시하거나 유기적인 삶을 지적 패턴에 꿰어 맞추는 임의적 사고 체계를 가 
진 사람이라고 부언한다. 그러므로 리드의 예술 교육은 시각, 청각, 촉각, 신체, 근육, 언어, 사 
고를 통해 ‘인간 개성의 발달을 조장하는 교육이며, 사회 집단의 유기적 통일체 속에 연역되고 
조화된 개인’을 지향하는 심미적 교육이다. 다음으로, ‘창조적’이라는 의미는 인간이 내부에 직 
관상(eidetic images, 直觀象)을 가지고 있다는 것과 관련이 있다. 정신분석학과 심리학으로 
부터 많은 인용을 한 리드는 직관상이 기억이나 잔상, 환영, 꿈과는 다르지만 지각 작용과 관련 
된 선명한 이미지를 가지고 있다고 말한다(리드, 2007: 71). 원래 직관은 기억과 잔상의 중간형 
으로 창조적인 활동과 관련이 있는데, 인간이 성장하면서 관념적인 사고를 하게 되면 이러한 직 
관 능력이 현격히 떨어진다. 그러나 직관 능력은 선천적일 수도 있지만, 훈련을 통해 얻어질 수 
있다고 생각한 리드는 직관 능력은 상상을 하는 능력과 관계가 깊으며, 그것은 지각 능력과 연 
결될 뿐 아니라 심미적 능력을 구성한다고 주장한다. 마지막으로, 개성적이라는 의미는 예술적 
표현, 즉 자기 내면을 표현하는 것으로 이는 기질과 깊은 관련이 있다. 그는 심리학의 성과에 기
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대어 인간의 성격 유형에 따라 예술적 표현 방식이 상이하다고 보았는데 규범적·절대적인 표 
준에 부합하는 예술을 만들어 내는 것조차 선천 혹은 후천적 특정 기질로 보았다. 그러기 때문 
에 그는 예술 표현에 절대적 기준이라는 것이 존재하지 않으며, 흔히 시대마다 사조와 같은 절 
대적 경향이 보이는 것은 예술 역시 사회적 산물이기 때문이라고 설명한다. 
리드의 예술 교육론을 한마디로 설명하면 그것은 심미교육(aesthetics education)이다. 심 
미라는 의미는 리드에게 언제나 통합이나 조화와 관련이 있는 개념이다. 리드는 심미를 연령과 
는 관련이 없다고 보았다. 아동의 그림과 성인의 그림에서 성숙 정도는 다를지언정 심미적 차 
이는 없다는 것이다. 뿐만 아니라 심미는 외부 세계에 반응할 때 기질적인 발현과 관련된 개념 
이면서 동시에 내적 균형에 의해 스스로를 진로에서 이탈하지 않게 하는 감정이다(리드, 2007: 
68). 따라서 예술 교육이 심미적이어야 한다는 것은 ‘끊임없이 개인과 외부 간의 통합과 조화를 
통해 균형 있고 조화로운 행동과 인식에 이르게 하는 능력을 고양하는 것’을 뜻한다. 심미 교육 
은 도덕과 훈련의 기초 위에 서 있는데, 이때 훈련은 자연스럽게 발전한 행동의 패턴을 의미한 
다(리드, 2007: 416). 리드는 기존에 훈련이라고 행해진 활동을 임의적 금지, 공포에 의한 강제, 
불안정한 평형을 의미하거나 개인적·사회적 긴장을 일으킨다고 보고, 합리적 조화, 육체적 균 
형, 사회적 통합이야말로 심미적 도덕에 이르는 길이라고 설명한다 . 
이러한 리드의 예술 교육론은 궁극적으로 평화를 지향한다. 인간의 소외와 전쟁 그리고 인격 
의 파괴를 경험한 20세기 유럽의 환경 속에서 이상적이고 논리적인 인간에게 드러난 공격성과 
잔혹성 그리고 악에 대한 무감각은 인성의 불균형에 의해 초래된 근대의 결과이다. 따라서 20세 
기 후반 유럽의 지식인에게는 인간성의 회복이 절대적인 과제였다. 리드에게는 인간의 심미성 
을 회복하기 위한 예술 교육이 필수적인 실천이었던 것이다. 그러므로 ‘예술을 통한 교육’은 심 
미 교육인 동시에 궁극적으로 평화 교육인 것이다. 
1943년 2차 대전의 폭격 속에서 저술 된 「예술을 통한 교육」 은 이후 1960년대 유네스코 조 
직을 통해 국제적인 예술 교육 운동으로 발전한다. 그는 원시 사회에서부터 20세기 초반까지 시 
대와 환경을 관통하는 인간의 표현 본능(의사소통)과 사회에 대해 통찰하면서, 이를 통해 인간 
이 만든 사회와 문명의 오류 그리고 그것의 변화의 필요성을 제기하였다. 그리하여 그는 예술이 
그 변화의 중심에 설 수 있으며, 예술에 대한 새로운 이해가 필요하다고 역설한 것이다. 「예술을 
통한 교육」 의 마지막 장에서 예술을 통한 교육이 불가피한 ‘혁명’이라고 주장한 그는 1954년 
‘국제예술을 통한 교육협회(INSEA)’ 창립 기조 연설문에서도 그러한 희망과 가능성을 적극적 
으로 강조하였다. 인간의 이성이 저지를 수 있는 잔혹과 오만을 극복하고자 한 그의 예술 교육 
론은 조화와 통합이라는 새로운 이상을 담고 있는 것이다.
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2010 문화정책논총 / 제2 4집 
Ⅳ. 리드의 예술 교육론의 한계와 비판 
: 예술의 변화와 대중의 수용 능력을 기초로 
그러나 예술이 개인과 시대의 산물이듯이, 그의 예술 교육론 역시 시대와의 조화이며 산물 
일 수밖에 없다. 시대적 산물은 결국 시대적 규정을 받기 마련인데, 1980년대 이후 사회는 그 
의 예술 교육론으로 설명하기 어려울 만큼 다양해지고 있다. 그의 이론은 과학기술의 발달에 따 
른 정보화 시대의 개막, 개인 소셜 네트워크의 보편화와 다양한 표현 기재의 등장, 대중적 문화 
실천의 다양화, 초국가적 금융 혹은 정보 권력의 등장과 문화 간 경계의 완화라는 변화까지 담 
아낼 수는 없는 것이다. 그의 설명이 1950년대 전후의 영국적 질서가 반영된 다소 순진하고 단 
순한 설명이라는 느낌을 지울 수 없는 것은 이러한 시대적 한계와 관련이 있다. 시대적 변화의 
핵심은 후기 자본주의적 현상과 과학기술의 발전 그리고 대중의 성장이라는 점에 있다. 리드가 
조화를 맺어야 한다는 사회의 변화는 그의 예술 교육론이 어떠한 취약점을 가지고 있는지를 자 
연스럽게 드러내고 만다. 
우선, 예술 교육론의 중요한 요소인 교육에 대해 리드는 ‘개인의 개별성과 사회적 유기체의 
조화’라고 보고 ‘개인은 사회적 유기체 안에서 개성이 실현되는 정도에 비례하는 선(good)’이라 
고 보았다. 이는 교육의 내용이 절대적인 위치에 있는 것이 아니라 개인과 시대의 변화 속에 가 
변적이며, 심지어 교육이 형식적 규정을 가할 경우 충돌할 수 있다는 것을 내포하는 진술이다. 
그의 저술에는 형식이 획일화되어 있을 때 교육을 어떻게 취급해야 하는지에 대해 일체의 내용 
이 없지만, 그의 진술만으로도 교육이 ‘조화를 지향하나 긴장 혹은 억압의 가능성’을 담고 있다 
는 해석이 가능하다. 실제 「예술을 통한 교육」 저술 이후 예술 교육의 내용과 형식의 변화를 추 
동하기 위한 실천 운동을 전개하는 리드를 염두에 둔다면, ‘선(good)’을 구축하기 위한 실천 활 
동은 예술 교육 운동에 필수적이라는 것을 알 수 있다. 그렇다면 리드의 예술 교육론은 그가 교 
육에 대해 절대성을 부여하지 않은 것처럼, 절대적인 이론이라기보다는 ‘인간의 자유와 사회와 
의 소통과 조화를 추구하는 정신’이라는 동적 개념으로 바라보는 것이 그의 정신에 가깝다고 할 
수 있다. 그가 주장하는 것이 획일적 규준을 가진 예술 교육이 아닌 통합과 창조성 그리고 개성 
이 살아있는 심미 교육이며 새로운 발상의 예술 교육이라는 점을 감안한다면, 리드의 예술 교 
육은 끊임없는 비례식을 만드는 지속적인 ‘교육 혁명’인 것이다. 일반적으로 교육이라는 형식이 
나 제도는 일정한 형식과 틀을 지니고 있으며, 특히 교육의 성취를 평가하는 과정에 이르러서는 
교육적 산출을 확인하고자 한다. 이는 리드가 말한 ‘비례된 선’의 개념과 정면으로 충돌하며, 그
101 
것이 예술 교육의 내용을 규정한다고 볼 수 있는 것이다. 그렇다면, 리드의 예술 교육론은 개인 
과 사회의 비례식이 성립하지 않는 갇힌 교육 제도에서는 구현되기 어려운 이론이라는 결과를 
마주하게 된다. 즉 동적인 개념이 정적인 구조에서는 제대로 구동될 수 없기 때문에 구조와 내 
용의 부조화를 어떻게 해소해 나갈 것인가에 대한 답이 필요한 것이다. 리드의 예술론은 그 답 
을 명확하게 주고 있지 않다. 
두 번째 문제는 그의 정신을 바탕으로 예술 교육이 갇힌 교육 형식에 저항하거나 투쟁한다면, 
그 ‘예술’은 어떤 것인가 하는 점이다. 리드가 말하는 예술 교육의 ‘예술’은 플라톤과 실러가 말 
하는 예술과 깊은 관련이 있다. 플라톤은 ‘예술’을 비례와 조화의 핵심으로 보고 인격 형성의 기 
초로 파악했다. 실러의 ‘예술’은 일면적으로 발달된 인간이 조화롭고 통합적인 인간으로서의 가 
치를 고양시키는 예술을 지향하는데, 괴테(J. Goethe)와 함께 독일 고전주의의 대표 작가인 그 
의 예술은 엄격한 고전주의적 예술이었다. 결국 그들의 정신을 일반화시켜 시대적 규정으로부 
터 자유롭게 해석하지 않는다면 플라톤이나 실러의 예술은 명백히 엘리트 예술일 수밖에 없다. 
또한 시대를 넘어 현대적으로 해석한다고 해도 그들의 예술은 다양성을 담아내기에는 한계가 
있다. 그러나 누구나 예술가이며, 특히 어린이의 예술적 능력을 옹호한 리드의 ‘예술’이 실러의 
예술과 어떻게 다른지 혹은 실러의 예술을 어떻게 재해석하는지에 대한 리드의 설명은 부족하 
다. 리드의 저술에는 몬테소리(M. Montessori)에 대한 의미심장한 언급이 있다(리드, 2007: 
171). 그는 몬테소리가 어린이의 내적 자발성을 강조하며 어린이에게 그림을 가르칠 수도 없고 
가르쳐서도 안 된다고 주장하고 있지만, 정작 그녀는 아이들의 그림을 어떤 미적 기준으로 판단 
한다는 비판이다. 그러나 이 부분은 리드 역시 마찬가지다. 제도화된 예술 교육의 근대적 질서 
가 전일화된 상황에서 통합, 창조성, 개성을 중시 여기는 미적 교육을 이야기하고 있지만, 미적 
교육의 상이 불분명하기에 몬테소리와 같은 오류를 반복하는 것에 불과하기 때문이다. 바로 이 
지점은 그가 엘리트 예술 교육론자라는 혐의를 피할 수 없게 하는 지점이기도 하다. 결국 리드 
는 아도르노(T. Adorno)가 받는 비판과 유사한 것에 직면하게 되는데, 아도르노는 지배 이데올 
로기의 계몽에 의한 역사를 통렬히 비판하면서도 예술적 성취가 높은 음악이야말로 진정한 예 
술이라고 주장하였기 때문이다. 
마침내 리드의 예술 교육론은 사회경제적 환경을 고려하지 않았다는 세 번째 지점에서 결정 
적인 어려움을 겪게 된다. 리드는 표현이야말로 무의식의 세계가 드러나는 것이라고 말하는 한 
편, 개인의 기질과 의식의 중요성을 강조하였다. 그래서 내향·외향, 구성·열거 등의 성격 유 
형을 통해 표현의 다양성을 존중하고자 하였다. 그러나 인간의 자기 표현은 무의식이나 기질만
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이 작용하는 것이 아니다. 1960년대 이후 인간과 사회를 연구한 많은 문화 연구의 성과에서는 
기존의 이데올로기적 문화 현상을 분석하면서, 하나의 문화에도 사회경제적 조건에 따라 무수 
히 많은 층위가 존재하며 개인의 문화 자본이 사회경제적 관계에 영향을 미치는 등 다양한 현 
상들을 분석해 냈다. 더구나 1900년대 중반 이후 엘리트 예술로부터 소외되었던 대중은 문화 
소비자로서의 지위를 거세게 확보하였을 뿐 아니라, 과학기술의 발달로 오늘날에는 다양한 기 
재를 통한 문화 생산자로서의 역할을 수행하기에 이르렀다. 문화 연구는 이러한 대중의 성장을 
사회정치적 성장을 넘어 문화적 성장으로 분석하면서, 기존의 예술 교육론으로 대중의 예술 교 
육을 논하기 어렵다는 것을 증거하고 있다. 따라서 문화 연구의 성과를 리드의 이론에 접목하 
여 살펴본다면, 리드는 ‘예술’이 가지는 사회경제적 토대를 간과하고 있으며 사회경제적 토대 
를 포함한 대중적 토대에 기초한 미학에 대해서는 아무런 상을 제시하지 못하고 있는 것이다 . 
리드의 예술 교육론은 ‘예술은 교육을 어떻게 볼 것인가’ , ‘예술 교육은 어떠한 예술의 상을 
가지고 있나’ 그리고, ‘예술 교육이 다양한 토대를 가진 대중의 예술 생산 욕구를 어떻게 설명할 
수 있는가’라는 문제에 대해 명확한 답을 내리지 못하고 있다. 이 지점에서 우리는 한계를 절감 
하게 되고 새로운 문화예술교육을 욕구하지만, 전술하였듯이 문화예술교육이 직면한 문제 역 
시 별반 다르지 않다는 사실을 보게 되는 것이다 . 
Ⅴ. 결론 
허버트 리드는 1900년대 초반의 문제의식으로 사회 속에서 예술의 역할에 주목하였다. 그의 
예술 교육론은 근대 이성 중심의 획일적인 예술 교육으로부터 통합적이며, 창조적이고, 개성 있 
는 예술 교육을 재구성하자는 주장을 포함하고 있다. 그는 심미적 감수성이야말로 인간의 본질 
이며 행복한 삶을 살아가는 필수적인 능력이라고 보고, 모든 사람들이 예술 교육을 통해 그러 
한 심미성을 유지하거나 훈련할 것을 제안하였다. 결국 리드가 주장하는 예술 교육론의 대척점 
에는 장르 중심적이며 획일적인 예술 교육이 있었던 것이다. 또한, 리드의 예술 교육론은 개인 
의 개성과 창조성을 강조하고 있다. 모더니즘 예술의 종말로 인해 예술의 표현과 영역이 자유 
로워졌다는 아서 단토(A. Danto)의 통찰처럼 리드는 그의 예술 교육론에서 표현의 자유로움 
과 다양성을 최대한 확보하였다. 그런 의미에서 리드의 예술 교육론은 근대적 예술 교육에 반 
하는 이론이며, 감성과 감각의 자유를 추구하는 현대성을 지니고 있다는 것을 알 수 있다. 우리 
의 문화예술교육이 리드의 문제의식에 여전히 기댈 수 있으며, 그를 적극적으로 활용할 수 있는 
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이유가 여기에 있다. 하지만, 리드의 예술 교육론은 현대 사회의 다양성을 담아내는 데에는 일 
정한 한계가 있다. 과학기술의 발달과 대중의 성장은 리드의 예술 교육론으로는 설명하기 어려 
운 과제를 만들었고, 상술한 리드의 세 가지 한계는 마치 낡은 이론이라고 느끼기에 충분하다 . 
그러나 현재 소강 상태에 빠진 우리의 문화예술교육에 대한 비판을 보면, 리드가 직면했던 
세 가지 한계를 고스란히 만나게 된다는 사실에 놀라지 않을 수 없다. 이것이 우리가 철 지난 이 
론으로 보이는 리드의 예술 교육론을 다시 봐야 하는 이유이며, 문화예술교육에 대해 성찰을 해 
야 하는 이유이다. 다시 말해, 우리는 문화예술교육이 확대되기 이전에 우리나라 예술 교육에 
영향을 미친 리드라는 낡은 이론가의 문제의식과 한계를 여전히 벗어나지 못하고 있다는 것이 
다. 리드의 한계에 대한 비판으로 소강 상태에 빠진 문화예술교육론을 설명한다면 우선, 문화예 
술교육의 이상이 교육적 환경 혹은 형식과 충돌하는 문제부터 거론해야 한다. 이는 문화예술교 
육의 역동성을 구조화된 교육적 형식과 제도에 끼워 맞추기를 강요하는 상황에서 발생한다. 둘 
째, 문화예술교육이 지향하는 내용을 장르 중심의 기준으로 접근하는 것은 문화예술교육의 정 
신을 담는 데 한계를 드러낸다. 바로 강사 풀제나 인력 양성 제도 전반을 성찰해야 하는 대목이 
다. 마지막으로, 다양한 문화적 토대를 가진 대중의 창의성과 개성을 담아내는 문화예술교육을 
어떻게 구현할 것인가의 문제이다. 2004년 문화예술교육 정책은 이러한 질문에 명확하지 않았 
거나 혼란스러운 답을 내렸고, 이는 결국 ‘미필적 고의’의 원인이 되었다. 그래서 문화예술교육 
이 기존의 예술 교육을 활용한 인력 양성 사업으로 이해되거나 대중들의 미숙한 문화실천으로 
폄하되는가 하면, 자생적 문화예술교육 활동이 국가지원시스템 속에 획일적으로 흡수되어 버 
리는 결과를 낳게 되었던 것이다. 심지어 리드의 ‘예술을 통한 교육’이 공격 지점으로 삼은 장르 
별 교육, 획일화 교육과도 변별성을 갖지 못한 것은 안타까운 일이 아닐 수 없다. 따라서 문화 
예술교육 초기, 기존의 예술 교육과의 단절 속에 생략한 논의를 상기하고 문화예술교육의 내용 
을 재정립할 필요가 있는 것이다. 
물론, 많은 비판에도 불구하고, 문화예술교육 정책은 일정한 가능성을 보여준 측면도 있다. 
문화예술교육은 국가와 사회가 민간의 열정과 국민들의 참여를 문화적으로 조직할 수 있는 가 
능성을 확인함과 동시에 문화 예술의 역할을 일상의 생활 공간으로 확대하고 소통과 통합의 새 
로운 질서를 만들 수 있는 가능성을 보여주었던 것이다. 또한 매너리즘적인 예술대학의 커리큘 
럼도 사회와 정책의 요구에 부응하며 변화하고 있는 것 역시 중요한 변화이다 . 
그러나 여전히 문화예술교육은 세 가지 과제에 대해 보다 진지하게 접근할 필요가 있다. 우 
선, 새로운 예술 교육을 위해 국제적인 운동을 펼쳤던 리드의 실천처럼 민간 차원의 문화예술교
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2010 문화정책논총 / 제2 4집 
육운동의 활성화가 요구된다. 정책 중심으로 이루어지는 문화예술교육은 교육적 환경이나 형 
식과의 충돌을 피하려는 속성을 가지기 마련이므로 민간 네트워크의 성장과 실천이 발전할 때 
정책의 건강성이 확보될 수 있다. 
둘째, 문화예술교육은 장르적 규정과 획일적 교육 설계와는 거리가 있는 분야다. 장르적 규 
정과 획일적 교육 설계가 요구된다면 그것은 리드가 가진 문제의식에도 도달하지 않았다는 의 
미이다. 그것은 교육 대상을 통합적이고, 창조적이며 개성 있는 길로 이끄는 방법이 될 수 없다. 
교사와 교육 과정, 교육 참여자의 활동이 자유롭게 상호 통합되고 조화로울 때, 문화예술교육으 
로서의 내용을 가질 수 있기 때문이다. 이를 위해서는 창조적인 교육자나 기획자의 현장 실험이 
필수적이며, 그들의 문화예술교육 실험이 격려되어야 할 것이다. 
셋째, 다양한 문화적 토대를 가진 대중의 문화예술교육은 보다 인문학적 기초 위에 서 있어 
야 한다. 문화예술교육은 기술 프로그램이 아니라 상상력을 드러내고 타인과 소통하는 과정이 
다. 상상력은 억압된 무의식이든 자유로운 감각의 인식이든, 개인의 내면을 끌어내는 일이며, 
자신이 성장한 문화에 대한 이해와 긍정에 기초한다. 따라서 문화예술교육 기획자나 교사는 인 
문학적 기초에 대한 토대를 갖출 필요가 있다. 
리드의 예술 교육론이 부딪친 한계가 문화예술교육의 미해결 과제와 유사하다는 것은 매우 
의미심장한 대목이다. 이는 문화예술교육 정책이 현대적인 문화를 설계해야 하는 과제 이전에 
탈근대의 과제를 보다 명확히 인식할 필요성을 제기하는 것이다. 한편으로 근대 예술 교육의 질 
서를 답습하면서, 다른 한편으로 서구의 현대 이론을 흡수하고자 한다면 현장의 실천은 여전히 
혼란스러울 수밖에 없을 것이다. 그런 의미에서 근대와 현대 사이에서 예술 교육의 다리가 되고 
있는 리드에 대한 독해는 오늘의 과제를 명확히 하는 데 기여할 것이다.
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Abstract 
Consideration of the Direction for the Policy of 
Art & Culture Education 
: Based on the criticism of the ‘Education through Art’ by Herbert Read 
Choi, Hye-ja 
Research Fellow, The Cultural Policy Network of Korea 
Since its inception in 2004, the Policy of Art & Culture Education has been confronted with 
a lot of criticism, even if it has provided certain results. Other than a criticism based on limitations 
of a system which has been absorbed in the designing process of the administrationoriented 
policy and the policy for the human force, there is one important matter related to 
the task and direction of art & culture education. 
Such a thing is related to the understanding of Herbert Read and recognizing his limitations. 
Read criticized the separated academic system and the knowledge-oriented education of our 
modern society, focusing on the ‘Education through Art’ for personality education. His educational 
theory for art, which focuses on the aesthetic sensitivity by considering general, creative 
and characteristic aspects, is known as ‘Aesthetic Education’. It focuses on the balanced 
and harmonized human beings through the combination and harmony between the person 
and one’s external environment. 
However, the change of society exposes the limit of his educational theory for art. Read’s 
limit is very similar to the problems confronted by art & culture education these days. Firstly, 
there is a problem related to the combination between the dynamic capacity of art & culture 
education and educational type and system. Secondly, there is a problem related to the 
combination of art & culture education from the new artistic point of view. Lastly, there is a 
problem related to public creativity based on various cultural foundations. 
[ Key Words : Herbert Read, Education through art, Art & Culture education ]


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